小学校の教科教育に関して思うこと

　僕は勤務時間の大半を発達障害関連の診療に費やしている。発達障害児といえば、何らかの脳機能に発達の遅れや偏りがあり、日常の生活環境にうまく適応できずに困っている子供達である。子供の生活環境といえば最も重要なものは家庭であるが、それに並んで幼児なら幼稚園、保育園、こども園が大きな位置を占める。当然、就学後は小学校と関連して生じる問題についての相談が増える。就学前と同様に、集中力なさや感情制御の問題などの行動面での問題や、交友関係にまつわる問題についての相談が多い。不登校や登校渋りの相談もよくある。そして、就学前と大きく違ってくるのは学習面での問題に関する相談である。

　学業についていけないことを主たる問題として受診する子供は多い。医者に勉強のことを訴えてもお門違いだと思うのだが、学業の問題は小学生ではとても多い相談事である。前述のように、落ち着きのなさやかんしゃくなどの行動の問題や、登校しぶりや不登校なども多いのだが、これらの問題でも学業についていけてないことが不適応の背景にありそうな例が多い。

　学業に躓く子供達の話を繰り返し聞くうちに気がついたことがある。教師個人の問題ももちろんあるだろうが、構造的な問題があるのではないかと。日本の教育行政や教育界の文化に起因する問題が多いのではないかと考えるようになったのである。小学校の教科指導に関するいくつかの具体的問題点を考えたので、ここに記す。教える内容に関してではなく、主に指導方法やシステムに関する問題である。おそらく構造的問題なので、教師個人には如何ともし難いことが多いかもしれない。ただ、校長や教頭など、リーダーが工夫すればなにかしら現状を変えていけることもあるかもしれない。

　何しろ教育の埒外にいる人間が無責任な立場で書くわけだから、「現場を知らん人間が、なにぬかしとんねん！」と感じる人も多いだろう。そういう人たちには「ごめんなさい」としか言いようがない。

1）最も基本的なスキルが身に付いていないことが見逃される

　僕自身の経験から考えると、学業不振を主訴とする子供のかなりの割合は文字を読むことが苦手である。教科書を音読してもらうと、たどたどしい。1文字ずつ区切って読む逐次読みの子もいるし、そこまでひどくなくても音節の途中など不自然な部位で途切れがちだったりする。読み誤りや読み飛ばしなども多い。そのような子の多くは、平仮名一音表記がスムーズに読めない。一音表記とは、清音44文字（いわゆる五十音）に加えて拗音、濁音、半濁音、撥音、「を」などである。厳密には一音表記ではないが、促音（「いった」「やった」などの小さい「っ」）も含める。平仮名一音表記がスムーズに読めない子供に長文読解や作文を課題として与えると、それは拷問に近い。音読がスムーズではない子供ではまず平仮名一音表記をスムーズに読めるかどうかを確認すべきだ。平仮名一音表記をスムーズに読めないなら、まず、そこを援助することが最優先である（注1）。

　低学年のうちに習得すべき最も基本的なことができていないという、平仮名読み問題と類似したこととして、数の概念の理解ができていないままに学年が上がっていく子供もいるのではないかと思う。このことについては自分の診療ではきちんと確認できていないので、多いのか少ないのか自信を持って言えない。ただ、最近のことだが、一桁の加減算で指を使いながら考えている知能は全く正常範囲内の5年生の子に会った。適当な一桁の数を線分や円で表し、それを参考に別の数に相当する線分や円を描かせると、とんでもない長さや大きさの図を描く子は多い。基数（集合数）の大きさをおおよその感覚で掴めていないようだ。算数は国語以上に積み重ねが重要なので、どこかで躓くとそれ以降の学習が総倒れになりかねない。最も基本である数の概念（序数と基数）が十分に理解できていないままだと、早晩算数が理解できなくなるのは目に見えている。

注1：以下を参照のこと

小枝達也、関あゆみ「T式ひらがな音読支援の理論と実践ーディスレクシアから読みの苦手な子まで」中山書店

2）評価がきちんとなされない

　先の1）と無関係ではない問題だが、学校では評価がきちんとなされていないように見える。学力テストとかあるではないかと反論したくなる人もいるかもしれない。確かに学力テストも評価の一つと言えるが、これでは不十分である。学力テストは現在教えていることが身についているかどうかをチェックしているにすぎない。子供ごとにどの程度の学力が身についているのかを知るためには、教科ごとの学習内容を就学前の準備段階から中学校卒業後のレベルまで連続的なものとみなし、その中で今現在その子供はどのレベルにあるかを評価できる方法が必要である。学習到達度の評価である。このような評価が当たり前になされていれば、平仮名がスムーズに読めない子供に長文の作文を書かせたり、一桁の数の概念を身につけていない子に二桁三桁の繰り上がり繰り下がりのある計算をさせたりはしないはずである。何年にもわたる「発達」という観点から、一人一人の子供が今どのレベルにあるのかということをきちんと評価するという発想がないことが不思議である。そのくせ（嫌味な蛇足になってしまうが）、知能検査が好きな教師は多い。何かといえばWISCを受けて来て欲しいなどと保護者にせっつく先生のなんと多いことか。WISCをしたところで、その結果が教科指導に役立つとはとても思えないのだが。

3）子供の理解力に合わせた指導計画ではない

　さて、1）や2）を踏まえると当然の帰結とも言えるが、今の小中学校の教科指導は個々の子供の理解力や習得できているものを前提としたカリキュラムになっていない。大多数の子供は一斉に同じレベルの内容が教えられている。これは原則として学習指導要領に沿った指導をしないといけないと決められているからであって、教師個人や学校の責任ではない。とはいえ、このままで良いとも思えない。学習指導要領では各科目の指導順序だけを定め、学年ごとに内容を固定することをやめれば良いのではないかと思う。そして、一人一人にオーダーメイドで教えるのはあまりにも非効率なので、教科ごとに進度の違う複数のクラスを用意し、子供自身の希望も取り入れてクラスを選択させれば良いのではなかろうか。どうしても一学年の大半の子供に同じ内容を教えることに固執するのであれば、8、9割以上の子供が理解し身につけられる内容に留めるべきである。その場合は、知的能力が高い子供たちに意欲を持たせ続けるにはどうすれば良いかという問題が生じるが。

4）非合理的な特別支援学級制度

　制度的に学習指導要領を外れることが認められているのは、現状では知的障害者対象の特別支援学級（知的学級）と特別支援学校である。ただ、本人の力に合わせた内容を指導するはずの知的学級に在籍する子供が、勉強についていけないという訴えで僕の外来をしばしば受診するという笑えない笑い話のような現実がある。知的学級でさえ、子供の理解レベルを考慮せずにあらかじめ決め打ちの教育内容が設定されていることが多いのかもしれない。

　特別支援学級の設定はずいぶん非現実的な枠組みになっている。現在、制度的には障害種別ごとの特別支援学級が設置されることになっている。具体的な障害種としては、知的障害者、肢体不自由者、病弱者及び身体虚弱者、弱視者、難聴者、言語障害者、自閉症者・情緒障害者が指定されている。ほとんどの学校にあるのは知的学級と、自閉症・情緒障害者対象特別支援学級（情緒学級）である。前述のように、知的学級では学習指導要領の縛りが外れるが、情緒学級では通常学級と同様に学習指導要領に沿った指導がなされることが原則である（注2）。その結果、境界レベルの知能の子供や知的にはなんとか正常範囲内だが不注意さや文脈理解の悪さから学習に不利な子供達が教科学習に躓くという事態が頻発する。だいたい、知的障害と自閉症・情緒障害に分けるという発想が根本的に間違っている。知的理解力の低さへの支援と行動面や社会性の問題への支援の両方が必要な子供は大勢いるのだから、現在の特別支援学級の設定は非合理的としかいえない。知的学級と情緒学級という分け方をなくし、少人数でかつ教科指導も子供に合わせた進度で計画できる特別支援学級を作れば良いのではないだろうか。このようにすると、今まで特別支援学級では対処できなかった限局性学習症（学習障害）や著しく知能の高い子供に対するサポートもしやすくなるのではないだろうか。

　そうはいっても、特別支援学級としてではなく、すべての子どもが個々の習得レベルをベースに指導内容を決定するような学校制度になってくれると一番良いのだが。

注2：厳密にいうと、法律的には情緒学級で学習指導要領から外れた内容を教えることも可能である。したがって、校長と担当者が度胸を示してくれれば情緒学級でも本人の能力に応じた教科指導ができるはずである。ただ、実際にそのような対応がなされることはほとんどないと思う。

5）効率の良い学び方が子供によって異なることへの配慮の不足

　同じことを学ばせる場合でも、成果の出やすい学び方が子供によって違うことがある。個人的にとてもよく遭遇する例としては漢字の学習方法がある。おそらく多くの学校では同じ漢字を何度も書かせる方略を採用しているように見える。しかし、同じ字を何回も書くことがひどく苦痛となる子は少なからず存在する。こういう子供はとにかく早く済ませたいがために非常に雑な書きっぷりになる。まず偏だけを次々に書き、次いで旁を書いていく、という奇妙な作戦を取る子供も出現する（何を隠そう、僕のことである）。とにかく苦痛から早く逃れたくて、じっくりと文字の構造を見ることがない。何度も書くことで学べる子もいるだろうが、一つの字をじっくり綺麗に書かせることや、粘土で文字を作らせることの方が文字の形の細部まで意識して身につけられる子もいるかもしれない。文字の構成要素を「タテ　タテ　ヨコ　ヨコ」などと音にして唱えると覚えやすい子もいるかもしれない。

6）学問的真実よりも指導に従うことを優先する

　小学校の先生は、学問的真実よりも自分が指示した通りに子供が行動することを重視しているように見える。このことに関して、僕自身がしばしば聞き及ぶ例は漢字指導の問題である。伝統的にも学問的にも根拠のないとめやはねにこだわった指導をすることが多い（「小学校の漢字教育」https://amnesictatsu.blogspot.com/2014/08/blog-post_69.html）。僕自身はあまり経験したことがないが、インターネット情報では（従って、どの程度実際に生じているのかは不確か）いろいろ指摘されている。有名どころでは、習っていない漢字を書くとばつをつけられる、掛け算の順序が決められている、などがある。また、問題文を文字通りに解釈すれば間違いではないのに、教師の事前の思惑に沿わないためばつをつけられる例もあるらしい（例えば、「この物語を読んで考えたことを書きなさい」という指示に対して、「なにも考えませんでした」とか「つまらないなあと思いました」と解答するとペケをつけられるなど）。いずれの例も何が問題かといえば、学問的根拠も論理的な説明もなく間違いとされることである。掛け算の順序を決めることについては、もし教授法としての有効性が立証されているのなら、指導の方便として用いることに問題はないと思う。しかし、間違いではないのに間違いとされることが問題なのである。もしも順序にこだわるのなら、「以下の問題を解くにあたり、掛け算の立式は(1つぶんの数)×(いくつ分)の順序に統一すること」という但し書きをつければよい。

　基本的に、指導の有効性を考えると誤りを正すことよりも正しい行動を正しいと指摘し、賞賛する方が成果が出やすい。これは教科指導でも当てはまるのではないかと思う。義務として学ぶよりポジティブな喜びに導かれて学ぶ方が学んだことが身につくのではないかと思う。いわんや、学問的、あるいは論理的には間違いではない解答を間違いと決めつけられて学習意欲が維持できるとは思えない。

7）高すぎる負荷をかける傾向

　ここまで述べたこと全てと関連するし、教科指導に限定された話でもないが、小学校は並べて子供に高い負荷をかけすぎているのではないかと感じる。「ほどほどにしとけよー」「疲れたら休めよー」という雰囲気があまりにも欠けている。一方的に「頑張る」ことに価値を置きすぎている。大人と同様に、子供にもそれぞれのペースがある。教科学習に限定しても、知的な理解力のレベルだけで物事が決まるわけではない。褒められながら思いっきり突っ走ることが嬉しい子供もいるし、なかなかエンジンのかからない子供もいる。疑問に感じたことを延々と考え続ける子供もいれば、考え続けることが至って苦手な子供もいる。それぞれの子供のペースが全く考慮されない指導を続けた時、遅かれ早かれ子供は限界に達するだろう。難しすぎる内容を延々と聞かされ続けることや、分かりきった退屈な内容に取り組まされ続けることも、学習意欲を消失させることは考えるまでもないことだ。色々な意味でその子供のペースからかけ離れた指導が続くと、苦痛に満ちた時間を耐え忍ぶことになる。高すぎる負荷という表現を使うと、学習内容のレベルが子供にとって高すぎる場合を想像しやすいが、子供にとって不適切な状況が続く状態は全て負荷が高すぎると言える。教科教育の中で過負荷が続くことは学力的な問題を増加させるだけではなく、暴力やかんしゃくなどの行動の問題、不登校や登校渋りにもつながっていく。小学校生活の中で教科学習の時間が圧倒的に長いのだから、当然のことである。